“Ética, estructura curricular de la Secundaria y Políticas Educativas en Santa Cruz”

Sabemos que la Escuela Secundaria Santacruceña se encuentra en plena transformación de su régimen académico, incluyendo la redefinición de la estructura curricular. En esta acción, que involucra destinos colectivos de las actuales y futuras generaciones nos  preguntarnos, ¿Se debe considerar la dimensión ética como parte del proceso de la implementación de estas políticas educativas? ¿Cuál es la dimensión ética que subyace en este proceso? ¿Cómo se configura esta dimensión a nivel de las instituciones y actores educativos? Son algunos de los interrogantes en torno a los cuales reflexiona este artículo que aspira a repensar el lugar de la ética en la implementación de las políticas educativas, las instituciones escolares y sus actores.

(Año 1/ Edición Nro. 43/ 27 de Abril de 2015/ Provincia de Santa Cruz). Situarnos en una reflexión de la educación y las políticas educativas, significa atender al dominio de lo público, de cómo se configuran dentro del espacio social como constructoras de ciudadanía y del bien común [1]. De este modo, las políticas educativas, en tanto políticas públicas, admiten ser analizadas o repensadas a la luz de una dimensión ética. Ahora bien ¿Qué entendemos por ética? La ética es una disciplina filosófica y, por lo tanto, racional y crítica. Esta constituye un campo de reflexión sobre la moral, o las morales, así como también implica una discusión argumentativa para saber por qué sostenemos las razones que sostenemos y por qué nos comprometemos con determinados valores y principios morales (Cullen, C.; 2009).

En este sentido, intentaremos reflexionar sobre la concepción de ética que subyace en el proceso de redefinición de la estructura curricular de la Escuela Secundaria Santacruceña. Proceso que, para que contribuya al bien común y a la consolidación del espacio público, debe ir más allá de los intereses particulares e inmediatos de sus actores. Debería además de repensar el sentido, la función y el valor de la formación secundaria, como premisas fundamentales, ser una praxis transformadora (Cullen, C.; 2009) que revalorice el sentido colectivo, y los principios de justicia, libertad e igualdad, de manera que la política educativa no quede reducida a discursos “bonitos” que solo terminan por endulzarnos los oídos y generando algo más quefalsas expectativas.

Redefinición de las orientaciones: política educativa y dimensión ética

Las políticas educativas [2], en tanto políticas públicas, constituyen líneas de acción específicas y flujos de información con un objetivo público definido en forma democrática; el cual, además, es desarrollado por el sector público en articulación con la comunidad y el sector privado (Lahera, E.;2002). De este modo, pensar en líneas de acción específicas implica preguntarse ¿Para qué? ¿Por qué? ¿Para quienes?, es decir, ¿qué problemáticas intentará resolver? ¿Cuál es el objetivo que se pretende alcanzar? ¿Quiénes son los sujetos implicados? Preguntas complejas que no pueden estar ausentes en la reflexión de la filosofía y la ética que debe contener las prácticas de quienes las implementan.

Ahora bien, al seleccionar una problemática en particular de la política educativa y la intervención con la que se actuará en torno a esa problemática, se supone que interviene también  una dimensión ética, pues “al seleccionar problemas y elegir cauces para la acción pública, toda política es también una afirmación de valores” (Merino, M.; 2008, pp.1). Valores que, vinculados a una dimensión “superior” de la ética, se relacionan con la justicia, el bien común, la igualdad y la seguridad jurídica, dado que estos deben estar por encima de cualquier interés particular, contribuir al fortalecimiento del espacio público, así como también al sentido colectivo de toda naturaleza humana (Oliva, M.; 2008).

Reflexionar sobre la dimensión ética que atraviesa el proceso de redefinición de las orientaciones curriculares [3] en la Escuela Secundaria Santacruceña, en lo que refiere a su implementación, podría darnos algunas señales acerca de si esta política educativa contribuirá a la dimensión “superior” de la ética que mencionábamos previamente o, por el contrario, se vinculará con una dimensión particular, en nombre del bien común, y en la que primen los intereses y acciones individuales.

Sabemos que la configuración de una política educativa es un proceso sumamente complejo y sostenido en el tiempo, en donde los resultados no son inmediatos sino todo lo contrario [4]. También sabemos que hay que tener en cuenta, necesariamente, una mirada integral del currículum dado que este constituye un componente sustancial de un entramado político, social, económico y cultural (De Alba, A.; 1995). Entonces, sin duda que este proceso admite una concepción de ética y, más precisamente, de ética pública; ya que “sin ética (pública), la política se deja atrapar por los intereses inmediatos de sus actores y la ciencia por sus temores a cuestionar el statu quo que le da de comer” (Dockendorff, E.; 2011, pp.13).

Contextualicemos. Desde el marco legislativo, tanto del Consejo Federal de Educación como del Consejo Provincial, la reforma curricular es planteada desde una metodología participativa, con instancias de debate y discusión que incluye el involucramiento de todas las instituciones de la vida social: actores educativos de las escuelas secundarias, familias, instituciones del nivel superior, el sector productivo, miembros decisores de la agenda pública, etc.; es decir, una manera participativa en la implementación de las políticas educativas en la cual subyacen los principios de una educación inclusiva, en modificaciones no superficiales del trabajo escolar, en el respeto mutuo, en la aceptación de las diferencias, en propuestas curriculares variadas que garanticen diversas formas de apropiación del saber, que atienda a las discontinuidades y quiebres de las trayectorias escolares de los estudiantes, entre otras cosas [5].

Hasta aquí parece no estar en discusión cuál es la dimensión de la ética que atraviesa la construcción de esta política educativa. Sin embargo, también sabemos que existe una dimensión ética en la configuración y en la forma en que esta se lleva a cabo. Sin dudas que la planificación “teórica” o el “deber ser”, como lo denomina Matus (1993), dista un poco de lo que sucede en la práctica o en el momento del “hacer”, ya sea por las complejas realidades que atraviesan a las instituciones escolares y a sus actores, o por los tiempos incongruentes entre estos y los planteados por la política educativa.

Entre el “deber ser” y el “ser”

Docentes, directivos y supervisores de escuelas de diversas localidades de Santa Cruz, han expresado en distintos ámbitos de construcción de sentidos de lo público, que en muchas instituciones escolares no se han incluido a los estudiantes en el proceso “participativo” de redefinición de las orientaciones. Este actor principal del proceso ha sido citado como referencia pero no incluido. Por otro lado, se han evidenciado otros casos en que prevalece la imposición de algunos equipos directivos para implementar una estructura curricular vinculada a su formación personal.

Otras situaciones han mostrado que no hubo demanda alguna de una articulación entre actores del nivel de enseñanza medio y el superior, así como tampoco con el sector productivo. Y, finalmente, en lo que a instancias de diálogo participativo se refiere, tampoco hubo una devolución por parte del Consejo Provincial de Educación (CPE) a las instituciones sobre la estructura curricular a implementar. Dado que, según los actores educativos, si bien el CPE aprobó los primeros días de febrero del año 2015 las orientaciones que han quedado definidas mediante resolución, es por este instrumento legislativo, solamente, que las instituciones escolares obtuvieron una respuesta acerca de la orientación a implementar. Es decir, no hubo una respuesta a las escuelas por parte del CPE que justifique la razón de la prevalencia o no de una u otra oferta curricular.

De este modo, el carácter prescriptivo y vertical que ha predominado en varios casos, la restricción en la participación, alejándose del sentido colectivo y del reconocimiento del otro en tanto otro, denotan sin dudas una concepción de ética subyacente.

Ética: su dimensión superior y reflexiones preliminares

La reflexión crítica y racional que implica la ética, también supone una praxis o un accionar transformador que sea promotor del bien común y de los intereses colectivos. En este sentido, estamos hablando de una ética pública y de una dimensión superior de la ética que no solo tienda a resolver una problemática en particular o satisfacer necesidades actuales, sino que debe ir más allá, intentando aprovechar las potencialidades subyacentes de cada sociedad (Dockendorff, E., 2011).

Las políticas aplicadas al campo educativo, como la educación en sí misma tienen un compromiso fundamental por un mundo más justo anclado en “huellas socio-históricas” y “horizontes emancipadores” (Cullen, C.; 2009). Por esta razón, no tenemos dudas que en la implementación de una política educativa, debe existir necesariamente la dimensión ética. Ahora bien, cuando en este proceso de redefinición de las orientaciones, prevalecen las mismas ofertas curriculares [6] que en la anterior y cuestionada Ley Federal de Educación; cuando no son consideradas en el proceso participativo las opiniones de los estudiantes, ni de otros actores de la comunidad educativa, tales como del nivel superior; cuando casi prescriptivamente el CPE “aprueba” o “no aprueba” las estructuras curriculares mediante y solamente una resolución, los espacios de discusión, de consenso, de debate, quedan reducidos a algunos pocos dejando de lado el componente sustancial que atraviesa a todo actor y práctica educativa: ¿Dónde queda el reconocimiento del “otro” en tanto “otro”? o, más precisamente, ¿dónde queda “la dimensión ético-política de la educación que tiene que ver con esta responsabilidad de cuidar la alteridad, de no violentarla […]” ?(Cullen, C.; 2011, pp.7).

Entonces, sin una dimensión superior de la ética o una ética pública, esto queda reducido a una ética particular en la que podrían estar primando los intereses individuales e inmediatos de alguno de sus actores, en nombre del bien común. De este modo, la política se estaría transformando en un saber instrumental y dejaría de ser un saber práctico regido por la ética; se trataría de un saber orientado a adquirir y sostener formas de poder; se trataría de formas instrumentales de “fundamentalismos sutiles”, que no son otra cosa que actitudes dogmáticas que no admiten discusiones ni una lectura crítica y racional de los argumentos o del modo de “hacer las cosas” (Cullen, C.; 2009).

En un mundo donde prima el individualismo, la incertidumbre, donde se agrandan las brechas de la desigualdad y se reduce el reconocimiento mutuo, la ética en la educación y en las políticas educativas juegan un rol fundamental a la hora de formarnos como sujetos, de no borrar nuestras subjetividades y de luchar cada día por un mundo más justo, más equitativo, y más igualitario para todos. Porque de eso se trata. Se trata de ir más allá de lo que ven nuestros ojos y de nosotros mismos. Se trata de pensar con y para el otro, no solo para garantizar el presente sino también para construir y garantizar el futuro. Presente y futuro que, en pro de la dignidad humana, deberán ser atravesados por los valores del diálogo, la solidaridad, de una reflexión crítica, del respeto y el reconocimiento mutuo.

Por María Natalia Magadan – Colaboración Especial para Observador Central

Estudiante avanzada del Profesorado en Ciencias de la Educación. Becaria de investigación del ITET (Instituto de Trabajo, Economía y Territorio). Universidad Nacional de la Patagonia Austral – Unidad Académica Caleta Olivia

Bibliografía Consultada

• Cullen, C. (2009). Conferencia: “La ética en el trabajo docente”. Ciclo “200 conferencias para 200 años”. Dirección Provincial de Educación Inicial. Buenos Aires.

• Cullen, C. (2011). Conferencia: “La docencia: un compromiso ético-político entre huellas socio-históricas y horizontes emancipadores”. Buenos Aires. http://www.dfpd.edu.uy/departamentos/cs_educacion_phf/documentos/2012/ForoCD/Textos/Conf_Carlos_Cullen.pdf

• Dockendorff, E. (2011). “Un nuevo equilibrio entre políticas públicas, ética y universidad moderna”. Revista de Ciencia Política, Volumen 49 Nro. 2, 2011, pp. 9-15. ISSN 0716-1077

• Lahera, E. (2002). “Introducción a las políticas públicas”. Fondo de Cultura Económica. Chile. ISBN 956-289-033-3

• Magadan, N. (2014). “El cambio de orientaciones en el nivel de enseñanza medio. ¿Nuevas formas, viejos problemas en la agenda de Santa Cruz?”. http://www.observadorcentral.com.ar/especializadas/educacion-conocimiento/el-cambio-de-orientaciones-en-el-nivel-de-ensenanza-medio-nuevas-formas-viejos-problemas-en-la-agenda-de-santa-cruz/ ISSN 2422-7226

• Merino, M. (2008). “La importancia de la ética en el análisis de las políticas públicas”. Revista del Centro Latinoamericano de Administración para el Desarrollo (CLAD) Reforma y Democracia Nro. 41, Junio de 2008. Caracas.

• Pedró, F., Puig, I. (1999). “Las reformas educativas: una perspectiva política y comparada”. Paidós. Barcelona.

Marco Legislativo Consultado

Acuerdos 84/9 (CFE); 232/10 (CPE); 164/12 (CPE).

Resoluciones 84/09 (CFE); 432/10 (CPE); 26/13 (CPE); 059/15 (CPE); 060/15 (CPE); 063/15 (CPE).

Leyes N°24.195 (1993); N°24.521 (1995); N°26.058 (2005); N°26.206 (2006); N°3.305 (2012).

[1] Con esto hacemos referencia a que las organizaciones del Estado y de la sociedad en general, deben aprender a trabajar siempre para un objetivo de más alcance que su propia suerte institucional o social. Es decir, asumir la misión de crear bienes superiores (públicos) para toda la sociedad; no solo para satisfacer los problemas o necesidades actuales, sino también para aprovechar las potencialidades subyacentes de la misma (Dockendorff, E.; 2011).

[2] Al hablar de políticas educativas nos estamos refiriendo a lo que Pedró y Puig (1999), denominan como política educativa con minúsculas. En tanto que “Cuando hablamos de una política educativa concreta, nos estamos refiriendo a una línea de actuación específica, adoptada por una autoridad con competencias educativas, que se dirige a resolver una determinada cuestión. Dicho de otra manera, una política educativa es el resultado de la actividad de una autoridad pública (investida de poder público y de legitimidad gubernamental) en el sector educativo” (Pedró y Puig; 1999, pp. 22-23).

[3] El proceso de redefinición de las orientaciones hace referencia a “[…] que las unidades educativas deben repensar sus estructuras curriculares, a partir de metas y criterios comunes que organizan la oferta del nivel, con la finalidad de dotar de unidad pedagógica y organizativa a la escuela secundaria y salvaguardar la unidad nacional en la política de enseñanza de un país federal”. Magadan, N. (2014) http://www.observadorcentral.com.ar/especializadas/educacion-conocimiento/el-cambio-de-orientaciones-en-el-nivel-de-ensenanza-medio-nuevas-formas-viejos-problemas-en-la-agenda-de-santa-cruz/ ISSN 2422-7226

[4] Magadan, N. (2014). “El cambio de orientaciones en el nivel de enseñanza medio. ¿Nuevas formas, viejos problemas en la agenda de Santa Cruz?”. http://www.observadorcentral.com.ar/especializadas/educacion-conocimiento/el-cambio-de-orientaciones-en-el-nivel-de-ensenanza-medio-nuevas-formas-viejos-problemas-en-la-agenda-de-santa-cruz/ ISSN 2422-7226

[5] Resolución 84/09 del CFE.

[6]Lo cual no sería significante, si existiera una reestructuración verdadera del campo curricular, adecuada a las necesidades y demandas actuales. Así como también direccionada a aportar lineamientos de conocimiento-acción novedosos que tiendan a disminuir las brechas de la desigualdad reproducidas y reflejadas en la escuela.