Carta abierta a los responsables de la Educación de Santa Cruz

Santa Cruz, 15/09/14. (10 tesis mínimas para debatir  la  Educación en Santa Cruz)

Desde hace algunas semanas hemos remitido el documento “10 tesis mínimas para debatir la educación en Santa Cruz” a destacadas figuras que en el  presente y el pasado   han tenido responsabilidad en la conducción y decisión de la política educativa de Santa Cruz.  Nuestra propuesta ha sido respetablemente recibida,  y  próximamente iremos publicando esas respuestas al documento preparado por nuestros colaboradores para OBSERVADOR CENTRAL.  Ex Ministros de Educación,  Gremialistas, Ex Diputados de la Comisión en la Honorable Cámara de Diputados  y educadores han aceptado el desafío de comentar este documento, compartir sus experiencias  y brindar sus puntos de vista. Mientras tanto seguimos buscando una comunicación con la actual Ministro de Educación de Santa Cruz, a quien invitamos públicamente a pronunciarse sobre esta suerte de diagnóstico de situación que bien puede ser el principio de un debate ausente en nuestra sociedad.        

1. Este diagnóstico preliminar de situación distingue como premisa la responsabilidad del Estado Nacional y Provincial respecto de la educación en Santa Cruz. Junto con la estructura del Estado también se considera a la  comunidad educativa, el movimiento de los trabajadores de la educación y el sector privado que extrae los recursos naturales del territorio como  responsables primarios de la educación. Es decir, se entiende que éstos actores  son agentes estructurantes del campo educativo y que  deberían  compartir  un horizonte común y mínimo de acuerdos éticos y prácticos sobre el objeto de la educación y el desarrollo de la Provincia. Paradójicamente, las evidencias empíricas muestran que cada actor construye trayectorias o racionalidades cada vez más autónomas entre sí, con fragmentarios niveles de conexiones, y cada vez    más alejados del objeto y  de los sujetos de la Educación Santacruceña. Este escenario  tiene sus antecedentes inmediatos en las consecuencias de la descentralización y desregulación educativa iniciada en la reforma de los  años 90’ ,  que vino a profundizar medidas neoliberales en la economía y en la incapacidad estructural de las instituciones del territorio, incluidos el  Estado y el propio sindicato de trabajadores docentes de Santa Cruz  que no han podido lograr una actualización histórica proactiva de sus agendas de contenidos en materia de política educativa.

2. Las dinámicas productivas del territorio están controladas por el sector empresarial transnacional, que construye su trayectoria de integración, instalación y aprovechamiento de los recursos naturales renovables y no renovables sobre la utilización de renovadas tecnologías intensivas  de extracción del recurso y que demanda especialización y  aceleración de tiempos  rápidos de  retorno de las ganancias. En este  modelo del capital transnacional, existe una mínima preocupación real por la calificación laboral básica y especializada de la mano de obra disponible en el territorio.  Así, la formación de la población local resulta una prioridad declarativa, complementaria, atomizada e individualizada en casos muy particulares de empresas. Este componente estratégico para el sistema educativo y productivo -en todos sus niveles y modalidades- no sólo es resultado del debilitamiento del Estado frente al capital,  que se expresa en su reducida capacidad de fiscalización,  y de las comunidades, sino que también resulta de la incapacidad estructural del capital intelectual disponible en el sistema educativo calificado. Esté  viene siendo sistemáticamente ‘fagocitado’ por la lógica de la racionalidad de la política, asignado al sistema un rol no proactivo en su comprensión conceptual de las dinámicas productivas. Por esta vía se generan  limitaciones objetivas para concretar programas sistemáticos y de calidad para la formación para el trabajo; mientras que, las orientaciones con trayectorias laborales prácticas difícilmente le “ganaran” a la agenda planificada desde fuera del territorio y que asigna a la población residente,  una educación compensatoria y de baja calificación.

3. La expansión del sistema educativo se ha expresado en un crecimiento cuantitativo de la matrícula en los distintos niveles y modalidades, desde el nivel inicial hasta el secundario y superior. La   población de la provincia se proyecta para el 2014 en un estimado de 324.710 habitantes(1).  La matrícula oficial  de todos los niveles y modalidades para este mismo año registra un total de 100.337 alumnos; a su vez la planta educativa oficial registra un total de 10.732 docentes  distribuidos en 331 establecimientos educativos en el que funcionan 407 unidades educativas, correspondiéndose un estimado de 1 docente por cada 30 habitantes. Es decir, que si se considera la población matriculada y docentes, tenemos que un 34,2 % de la población total de la Provincia se encontraría  participando del sistema educativo de Santa Cruz en los distintos niveles y modalidades.  Estos   valores del sector educativo se han correspondido a la vez con el aumento de una diversidad de oferta de educación superior universitaria y no universitaria que buscan dar respuesta al modelo de expansión cuantitativo y a la  implementación de la Ley Nacional, de Educación  sancionada el 2006 y a la Ley Provincial de Educación sancionada en el 2012.  En este escenario, se advierte que  las trayectorias de la  racionalidad que sigue el sistema educativo provincial y el nivel universitario presente en el territorio  no logra una actualización proactiva entre el sistema productivo y el capital cultural acreditado y certificado en los procesos de formación educativa.  En este contexto, las  posibilidades de imaginar escenarios de desarrollo vinculados con el mejoramiento de la  calidad de vida y la equidad social y cultural de las personas que habitan en Santa Cruz, no se corresponde con el concepto de desarrollo económico que pueda definirse hegemónicamente desde el capital organizado. En consecuencia, desde el campo educativo, y a través de la política educativa pública la educación como herramienta de la dirección estratégica, pierde sentidos en una concepción endógena y local del desarrollo.

4. La trama cultural vivida en los ámbitos de la educación provincial experimenta tres tiempos desconectados entre sí, que impactan directamente en la calidad y en los resultados de la práctica pedagógica en las aulas. En efecto, de manera diferenciada,  la temporalidad de gestores, pedagogos, sujetos educativos y familias  está cruzada por un tiempo estructural que se corresponde a la necesidad de adecuación a la Ley Nacional de Educación Nro. 26.206/06 y Provincial Nro. 3.303/12 en los distintos niveles y modalidades. Por otro lado, la temporalidad de las demandas de la sociedad actual hacia la escuela coexiste entre la demanda de educación y que se espera de respuesta la escuela en función de los   condicionantes socioculturales de los beneficiarios-participantes del sistema.  De la misma manera, los procesos de adquisición y transmisión cultural de contenidos socialmente útiles,  necesarios y  básicos que requieren los sujetos de enseñanza y aprendizaje para actuar proactivamente en el actual contexto económico de usos de tecnologías  y dinámicas productivas coalicionan con la forma  actual de la escuela y su gerenciamiento, que no logra sintonizar con la  trama cultural de los sentidos  que  coexisten en el ámbito de la Escuela y el aula.

5. El gasto público en educación ha experimentado un crecimiento numérico exponencial que se corresponde con los procesos de aumento nominal del salario real como producto de la inflación, del costo de vida patagónico, del aumento demográfico de la matrícula escolarizada y de las consiguientes necesidades asociadas (infraestructura, recursos humanos, insumos, etc.). Paradójicamente esta evolución no se corresponde  con los resultados obtenidos a nivel de expectativas de la comunidad educativa en particular y de la sociedad en general.  Este déficit de expectativas se vincula  así, más que con el objeto de la educación, con las problemática que produce la estructura del salario, que se hace elástico y debilita la identidad del trabajador de la educación, instalando demandas y necesidades sociales en las escuelas  que se multiplican  con las expectativas específicas de los alumnos y padres que finalmente tienden a aceptar lo que hay: fragmentación curricular y desintegración de identidades institucionales. En este escenario sociocultural de la educación, tiende a expandirse  también las formas de educación privada, que con independencia de sus sistemas organizativos y algunos indicadores de calidad  (mayor asistencia de los docentes, más número de clases en el año escolar,  más conocimientos sistematizados), quedan en lo global “prisioneras” de los mismos escenarios de contexto que atraviesan las escuelas públicas, compartiendo un horizonte común de desigualdad entre los desiguales del territorio.

6. En el sistema educativo de Santa Cruz coexiste una tendencia al “desaprovechamiento” de lo existente y disponible con una tendencia emergente que lleva a sobredimensionar los faltantes. En efecto, desaprovechamiento de los recursos humanos disponibles, de la experiencia acumulada, de la memoria histórica institucional, de las infraestructuras y accesos a recursos nacionales e internacionales para la mejora educativa,  coexisten paradójicamente con falta de    recursos humanos,  problemas de infraestructura y  baja capacidad de implementación de Programas Estratégicos que logren una transformación educativa mediante acciones y resultados concretos. Esta paradoja es  producto de las lógicas internas del sistema, de los tiempos  inconexos de los agentes que lo forman, de la falta de comunicación interna  y de la  no puesta en valor de los distintos tipos de capitales disponibles  que son insuficiente e ineficientemente utilizados. Esta forma de opuestos se explica en parte por la baja cualificación de una  importante cantidad de gestores de la educación ubicados en los mandos medios de los distintos niveles y modalidades del sistema educativo provincial. Es decir aquellos que se encuentran en el medio, entre la Unidad Educativa y la gestión política de la política educativa.  El mérito ha sido remplazado por el vínculo relacional o político, y con ello, la carrera profesional  es vivida por el éxito en la estrategia del puntaje, la carrera burocrática como “panacea del saber”  y la  experiencia  desprovista de  calificación real de conocimientos para el planeamiento de la gestión estratégica educativa hacia arriba y hacia abajo.

7. El movimiento de los trabajadores docentes, representado en gran medida en el sindicato docente,  parece no lograr construir estrategias, acciones,  a favor de la política educativa que sean públicamente creíble. Así se pierde la posibilidad de generar la institucionalización de la calidad de formación en conocimientos como agenda adecuada al contexto territorial y a los escenarios de la globalización cultural y económica. Paradójicamente, el objeto legítimo de la  lucha salarial y  del bienestar docente se expresa como principal objeto de disputa, habiendo abandonado la agenda de la certificación de los conocimientos acreditados demostrables por la calificación por puntaje como mecanismo de la estabilidad laboral.  Esta dinámica que es reconocida en la perspectiva de los beneficiarios y de los participantes (alumnos, padres y en un importante cantidad de docentes)  deviene en parte por los efectos de la flexibilización laboral que ha impactado en el sistema organizacional y en el régimen laboral,  pero que se visibiliza en la complicidad estructural entre Gobiernos y Sindicatos que silencian la construcción de la calidad educativa como prioridad de la agenda de  negociación.

8. Entre los grupos de edad más vulnerables ante la realidad de la situación social y educativa, se encuentran los adolescentes y jóvenes del nivel secundario en las distintas localidades del territorio provincial. Estos experimentan una discontinuidad  entre la formación de orientación que les brinda la escuela media en cada jurisdicción  educativa y la característica de la oferta académica de nivel superior presente en el ámbito local-regional. Discontinuidad que resulta de la tensión entre la subjetividad del alumno que es formado en determinada orientación escolar y la distribución de la oferta académica presencial de la Universidad pública local-regional, que tiende a estar  organizada  y gestionada de manera  inversa  a las orientaciones  prevalecientes en la escuela secundaria. Las consecuencias de este escenario para la juventud, en cuanto a sus  perspectivas personales, de continuidad de estudio y de integración laboral, coalicionan así entre el deseo y la realidad que primero los incluye para luego excluirlos y “corroerles  el carácter” en su proceso de integración a la sociedad y al mercado de trabajo.

9. Las culturas institucionales del sistema educativo en el ámbito formal y no formal se caracterizan  por una multiplicidad de sentidos pensados, vividos y sentidos. Desde el punto de vista del análisis, las diferencias de sentidos son respetables, pero en lo que respecta a los   conocimientos significativos para alcanzar proyectos de vida emancipatorios y pertinentes para la inclusión calificada en los “mercados de trabajo” regional y global, resultan ser insuficientes.  En términos concretos, en un contexto en que el extractivismo es hegemónico y la percepción dominante es que  tener “éxito” es sinónimo de trabajo rápido en las diversas industrias extractivas (hidrocarburos, pesca, minería metalífera), entonces el valor del conocimiento es relativo y con ello se relativiza  la autoridad pedagógica y el saber profesoral  que tiende a instalarse como un atributo devaluado. El conocimiento sistematizado, disciplinado, epistemológica y filosóficamente adecuado, coherentemente mediado en los trayectos y trayectorias escolares, vienen ocupando un lugar aleatorio, complementario,  fragmentario y con un escaso sentido de acumulación de significados estructurantes para la personalidad socialmente “instruida” de los educandos, situación que se verifica en todos los niveles educativos, pero con mayor significancia en los niveles medio y superior.

10. La Política Educativa Santacruceña pareciera no lograr consolidar metas y resultados temporales de adecuación a cronogramas territoriales producto de constantes recambios de índole política que conlleva a la construcción de una agenda de la educación basada en el  desconocimiento de la complejidad del sistema educativo. Como consecuencia, las culturas vividas en las unidades educativas de todos los niveles y modalidades se caracterizan  por   constantes   marchas y contra marchas,  por sobredimensión de la reglamentación, por recurrente ausentismo de docentes y alumnos,  por aumento de abandono escolar,   por sobre-edad,  por aumento de repitencia real,  por complicidad  estructural de la cultura escolar en las  normas de convivencia que no se respetan ni cumplen,  violencia incontrolada,  conductas tóxicas identificadas y no tratadas,  sobre-exigencia de tareas, crecientes responsabilidades y costos psicológicos para quienes asisten, falta de recursos humanos para los nuevos cargos creados a partir de la Ley de Educación Nacional,  constante dinámica de recambio del personal docente, administrativo y directivo, precarias condiciones de infraestructura,  ampliación de ámbitos de educación no formal (tipo CABI) para atender demandas de desigualdad social. Todos estos factores instituyen los sentidos de una agenda real que dificulta la construcción de  proyectos institucionales compartidos en una identidad mínima de quienes producen, reproducen y transforman la cultura educativa en forma cotidiana en el territorio provincial.

Por Mgter. Mario Palma Godoy-Prof. Laura Córdoba-Estudiantes avanzados de la carrera de Prof. en Ciencias de la Educación, Mauro Guzmán y María Natalia Magadan. Integrantes del Instituto de Trabajo, Economía y Territorio de la UNPA-UACO.